一、引言

学科素养可以反映一个人的基本知识和积累，反映一个人的基本技能、知识、思维方式和能力，影响他未来的职业发展和职业道德，以及他未来的工作态度和奉献精神。学科素养的提高不是一时的事，也不能通过几本书或课程来提高。这是通过与每一位老师的接触，通过学校的正确引导，通过对大学精神的深刻感受来培养的。这正是目前大学所缺乏的追求。大学由著名教师支持，学生不仅学习知识和技能，而且在教师的指导和影响下培养一些必要的学科素养和批判事物的能力。数量经济学是一门新兴的交叉学科，综合运用经济学、统计学、数学和计算机知识，研究各经济问题之间的数量关系和变化规律。硕士生在本科生和博士生之间，学历高，自学能力强。因此，考虑到培养全面基础的专业知识和技能，硕士生的学科素养也要注重对学科前沿知识的理解，注重未来职业道路发展中必须掌握的职业技能和职业道德，具有敏锐的专业嗅觉和果断的判断力。因此，定量经济学硕士学位的培养包括经济学、统计学、数学和计算机的培养，主要是经济学和统计学的培养，辅以数学和计算机专业的培养。对数量经济学学科素养的研究是一个复杂而深刻的问题，本文试图通过建立数量经济学学科内涵给予数量经济学硕士学位需要掌握的基本学科素养，指出当前数量经济学科存在的问题和学科素养培养方向，以帮助数量经济学学科的建设。

二、学科素养的含义

(1)素养含义

在中国的《辞海》中“经常练习涵养，如艺术素养、文学素养等”认为素养可以通过后天学习来培养。英语是对的。“素养”（Literacy）解释：一是有知识，有教养，与学者有关：二是能读能写，有文化与大众有关。“素养”从解释中可以看出，它们都持有动态发展的观点，具有相似的内涵。不同的素养和能力比能力更丰富，包括可认知和不可认知的部分。素质也不同于素质。素质是通过后天学习形成的，和后天积累的共同点“结晶”质量包含质量的内容，但质量比质量更复杂，难以测量。关于质量的研究更多地分为特定的领域或类别，如科学、文化、专业等。

(2)学科素养的含义

学科素养是指个人在某一学科领域通过系统的专业教育和自我修养形成的专业品格和重要能力，包括专业活动的基本能力，如专业表达能力、批判性思维能力、信息素养和反思能力等，以及学科思想和方法、专业知识和技能等综合素质。由于不同学科固有的本质属性不同，如不同的学科方法和思维方式，不同学科对具体学科的具体分析要求也不同。百度中对“学科基本素养”解释是：学科基本素质是学生或学者本学科的基本专业素质，这些素质是通过长期的专业培训形成的专业思维，通过这种思维促进基本知识的积累，提高基本专业技能，形成专业基本经验，实现特定学科的基本目标。包括学科基础知识、基本技能、基本经验、基本素质、基本态度等。除上述“四基”此外，学科素养还应包括“四能”，即发现、提出、分析和解决问题的能力。

三、国内研究现状

学科素养作为一个抽象的概念，很难定义、量化和评价。因此，国内对学科素养的研究主要集中在学科素养概念的确定、学科素养指标的选择和建立模型、学科素养的量化和学科素养效果的评价三个方面。目前，我国对学科素养的研究较多，仅在知网上对关键词进行分类检索“学科素养”2447条的结果大多是近五年的研究成果，其中2016年有501篇论文，可见学科素养的研究不断受到重视。岳辉和学新（2016）详细阐述了学科素养的研究进展和存在的问题，最终指出了未来学科素养研究的方向。他给出了素养的含义，以及素养、能力和素质的差异。他根据素养的概念定义了学科素养的概念，认为学科素养应包括宏观层面的学科素养和具体学科的学科素养。作为学科素养研究的难点，学科素养评价应注重解决情感、态度、思维等隐性因素的评价问题。他介绍了国外的评价方法，如PISA，TIMASS，NAEP和Kassel等待国外的方法。此外，他还指出了当前学科素养研究的主要问题和原因，认为国内研究仍存在许多问题，主要表现在以下四个方面：（1）缺乏专业研究，少数论文专门研究学科素养；（2）学科分布不平衡；（3）研究深度不足；（4）研究方法单一。最后，他给出了未来学科素养研究的方向：（1）明确核心概念的内涵；（2）加强弱势领域的研究；（3）拓宽研究思路；（4）采用多种研究方法。一些国内学者学习了国外学科素养建设的成果，介绍了国外学科素养模式，强调在中国借鉴国外经验，注重本土化。邵朝友（2016）指出了学科素养的基本性质和逻辑起点。他认为，国际学科素养主要体现在以下几点上：（1）学科素养是学科目标的体现（2）学科素养是统领素养（3）学科素养可学可教（4）学科素养是一个有机的整体。学科素养的逻辑起点是核心素养，要发挥核心素养在各学科素养培养融合中的作用。他介绍了目前国外五种学科素养模式：第一类学科主题+学科素养构成，如美国国家数学教师协会（NCTM）1989年提出的数学模型；第二类是学科主题+学科素养+认知要求，如德国教育标准开发者2003年描述的物理素养模型；第三类是学科主题；+学科素养+表现水平构成，如加拿大安大略省数学素养模型(1997)；第四类由学科主题组成+学科素养+问题情境构成，如美国国家教育进展评估（NAEP）科学评价框架（2005）+学科素养+认知要求+问题情境构成，如国际学生评价项目（PISA，2009）。最后，他根据国际经验给出了中国建设学科素养的建议：在借鉴国外学科素养模型时，要建立本土化的学科素养模型。国内一些学者进一步拓展了学科素养的内涵，认为在知识碎片化、数字化的时代，深度学习是学科素养培养的一部分。康舒敏（2016）认为，学科素养的培养应通过深度学习在很大程度上实现，即学习者需要思考、探索、推理、反思等深度学习过程。然而，传统教育形成的接受性学习习惯和数字时代的肤浅阅读带来了缺乏深度学习的问题。然而，知识经济时代对学习的实际需求是创造性学习，需要深入理解和基于上下文的价值考虑和判断。学习不再是一个被动地接受知识的过程，而是对信息的深度处理和知识建设。从认知、情感维度、学习过程、学习目标和学习效果的角度，阐述了深度学习的价值取向：（1）强调学习的高投入；（2）注重知识的理解和整合；（3）促进学习结果的定性变化。最后，作者主要指出，从以下几个方面加强深度学习素养的培养：（1）培养积极进取的学习素质；（2）培养敏锐的专业阅读能力；（3）加强专业思想表达；（4）注重思维能力的培养；（5）养成自我反思的习惯。