中国学术界对教育均衡发展的关注始于上世纪90年代下半年。进入本世纪以来，基础教育均衡发展的研究逐渐成为教育理论与实践研究的热点和焦点，研究角度不断扩大，理论不断深化，实践不断完善。

 

（1）基础教育均衡发展意义的界定

 

有学者认为，基础教育的均衡发展是针对现实中教育供需的不平衡。因此，它首先代表了教育资源的平衡分配，包括社会总资源对教育的分配，以及教学资源在各类教育、各级学校和地区的分配（翟波，2002）。一些学者认为，基础教育的均衡发展主要涉及学习者的教育权利保护和教育民主和教育公平（余建福，2002）。一些学者认为，义务教育均衡发展的最终目标是合理配置教学资源，办好每所学校，教好每一个学生（王明，2005）。

 

（2）研究基础教育均衡发展特征的研究

 

研究人员认为，基础教育的均衡发展是一个历史范围，是一个相对、动态和独特的过程。由于社会发展的不平衡与教育基础的差异，基础教育的平衡发展只能是相对的，而不是绝对的，是从不平衡到平衡，从平衡到新的不平衡，再到新平衡的可持续动态发展过程（华长辉，2003）。

 

（3）实施基础教育均衡发展的重要性研究

 

研究人员认为，我国实施基础教育均衡发展的原因是：基础教育均衡发展是义务教育的本质要求；基础教育均衡发展是教育平等问题；基础教育均衡发展是社会发展的平衡器和推动者。教育可以促进劣势群体向上流动，进而增进社会平等，促进社会稳定（杨东平，2002）。

 

（四）促进基础教育均衡发展的战略研究

 

研究人员认为，我国推进基础教育均衡发展的战略主要包括：加强政府责任；推进中小学标准化建设，实现标准化办学；加强薄弱学校转型；实施区域内教育资源共享；对各种不利弱势群体和劣势地区采取补偿措施；促进教育体系的创新。一些学者认为，西北地区少数民族基础教育的平衡发展应实现人、财、物、信的平衡（杨军，2005）。研究人员还认为，应按照“缺什么补什么”的原则，加强对农村义务教育学校的支持，缩小农村学校资源配置与当地城市学校（王定华，2013）之间的差距。一些学者还认为，以学校布局调整为导向的“撤军和学校”并没有有效地促进城乡基础教育的平衡发展（万明钢，2009）。

 

（五）县、区义务教育均衡发展研究

 

近年来，随着义务教育全面普及任务的实现，县、区义务教育的均衡发展逐渐成为义务教育均衡发展研究的重点和热点。余朋友是较早系统地开展这方面研究的学者。潘红波对河南省息县、湖北省潜江区、广州市荔湾区、天津市河西区等县区促进义务教育均衡发展方式进行了比较研究。潘玉军、罗明东对云南省县区义务教育均衡发展进行了实证研究和系统研究。孔祥娜系统研究了北京市丰台区政府义务教育均衡发展政策的实施情况，从政策问题、执行主体、目标群体、政策环境四个方面分析了政策实施中存在的问题和原因，并提出了相应的完善对策和建议。胡秋儿、孙玉丽对浙江省慈溪市义务教育均衡发展进行了实证分析，探讨了上述促进县、区义务教育均衡发展的政策建议。王明提出了六种促进县义务教育平衡发展的机制：资金保障体系、资源共享机制、教师交流机制、生源配置机制、扶贫弱制度和监督评价机制。刘光宇认为，县区在促进义务教育均衡发展的过程中，要注意缩小差距和特色发展的发展方向。

 

虽然学者们对基础教育的均衡发展进行了大量的研究，取得了丰硕的成果，但由于其具体的实际情况，上述研究成果大多不能对西北贫困地区基础教育均衡发展过程中的实际问题提供全面、充分、有效的解释。西北贫困地区的基础教育是我国教育发展中最薄弱的环节，包括我国基础教育的所有矛盾和问题。今后，我们应该加强对西北贫困地区基础教育均衡发展战略的研究。例如：如何建立西北贫困地区基础教育均衡发展的长期机制？如何利用教学资源的增量来促进教育利益的澄清？如何改革现行的中小学教师职称评定和就业制度？如何利用现代教育技术提高西北贫困地区农村学校的教育质量和效率？