从情境适应性的角度来看，某些理论相对于某些实践，所谓的普遍理论也相对于适用范围，表明人们的理解有限，有特定的边界，适当的水平和范围，其解释也在这个空间中实现。过去，在讨论教育理论与教育实践之间的关系时，缺乏教育理论的兴趣、形式、结构、生成过程和方法、某些教育理论的主体等要素，导致教育理论的内涵和延伸与教育实践本身缺乏内在的对应，例如，经常以“脱离教育实践”为口头指责教育理论，但这种表达并不能解释它们各自的主体和范围，很难说“谁的理论”脱离了“谁的实践”，也不清楚什么样的教育理论脱离了什么样的教育实践，结果是教育理论和教育实践，批评它们之间的关系是无针对性的，甚至是纠纷。

 

教育实践的广泛性和深刻性决定了教育理论的层次和形式的丰富性。从存在到思维的类别，对应于不同层次的教育实践领域，教育理论可以分为四个不同的理解层次，即流行教育理解、专业教育理解、专业教育理解、学科教育理解。它们各自的生成基础、表达方式和解释领域不同，可以发挥不同的功能。在讨论教育理论的形式、结构和功能时，需要区分它们，澄清它们之间的关系，以便更全面地理解和把握教育实践的变化。

 

公众是教育实践变革的主体。虽然他们的生活方式是日常和习俗，但这并不妨碍他们在这个过程中对教育的期望和个人实践。对他们来说，生活的信念和需求使他们对教育和人类自身的发展有了自己的理解和认识，无论他们目前的生活状态如何，他们都会在生活中实践自己的教育愿景。流行的教育理解和感受是真实的，有符合教育本质的一面，反映了公众的生活实践和对教育的理解，但也有隐蔽的一面，不一定是完全合理和科学的，这意味着它不仅是促进教育实践变革的原始力量，也是产生更深刻的教育理解的基石和前提，而且也可能是制约教育实践变革和深化教育理解的因素。为了抵御其可能产生的负面功能，需要有先进的概念、深刻的理解和领导力量来指导它，以充分展示其主动性的一面。

 

教师是促进教育实践变革的重要专业力量。传道授业是他们职业生涯的主要内容，是他们作为专业工作者存在的基础，也是他们生活的一部分。因此，他们对教育有了更深的理解。虽然这一层次的教育理解在学科意义上不一定是物理和系统的，但它是每个教师所拥有的个性化教育理论，深刻影响着他们的个人教育实践。根据价值取向和教师对自身工作立场的理解差异，这一层次的教育理论可分为专业教育理论和专业教育理论。所谓职业教育理论，是指以保证教师能够遵守规则、规范地履行教学职责为导向的理论。这种教育理论从职业的角度来理解和解释教育和教师的工作，使其具有操作手册或工作程序指南的色彩。在它的影响下，教师对工作的理解是有限的，他们大多从“生产”的角度来看待自己的工作。所谓专业，是指经过系统的专业培训，能够为社会提供独特、明确、不可或缺的服务，对自己的专业行为和专业判断负责。为了保证服务质量和服务水平，它需要在服务中不断进行研究。同时，由于不可替代性，工作被认为是一种职业和生活方式。当教师超越专业性，具有专业性格时，他的教学实践就具有行动性格，从而产生专业教育理论。这种教育理论是反思性的，建立在一般教育理论和教师个人丰富的教育实践的基础上。教师教育实践的价值在于它通过行动引导教师平衡各种冲突，实现超越。同时，在此基础上生成了自己的个人教育理论，并对自己的工作进行了个人的解释，这是能够引发教育实践变革的主动因素。

 

对于以构建教育理论体系为目的的教育理论工作者，在一定哲学方法论或实证科学方法论的指导下，致力于探索教育活动的内在逻辑，构建教育理论学科体系，解释和解释教育活动和教育现象，促进教育理论的学科化。然而，在这样的努力过程中，可能会出现“实践无知”现象，同时获得更抽象的教育理解，教育情境中的具体环节、新鲜案例可能被忽视，导致教育理论与具体教育活动和教育现象之间的差距，教育理论难以给予教育实践充分、完整的解释和解释。教育理论与教育实践的关系需要通过多个中介机构来实现。只有通过模式的转变、中间环节的选择、知识的整合等，才能建立内在的联系，否则就会出现无法对话的问题。要缩短教育理论与教育实践的差距，必然要根据教育实践变革的逻辑，构建充满活力的教育理论和教育学术话语。