教育正义是当代教育领域的核心问题之一。长期以来，尤其是20世纪70年代的罗尔斯（Rawls，J.）、诺齐克（Nozick，R.）在人们发展出完整的分配正义理论后，对这一问题的讨论主要是在分配正义的框架下进行的。然而，进入90年代后，这种范式被阿克塞？??霍耐特（Honneth，A.）以承认正义论为代表（recognition as justice）艾丽斯和艾丽斯M.扬（Young，I. M.）以关系正义论为代表（relational justice）的挑战。这两种正义范式的出现，不仅突出了全球化进程中对多元正义的需求，开辟了当代社会正义问题的新研究理念，而且将教育正义的重点从资源、权利等外部事物转移到人本身，具有重要意义。然而，任何正义范式都不足以概括教育正义的全貌，就像弗雷泽一样（Fraser，N.）认为“这些正义范式不是‘非此即彼’的关系，而是内在的逻辑关系” [1 ]。有鉴于此，本文将勾勒出三种范式的内涵、特点、优势和极限，并试图寻求和构建多元化、全面的教育正义范式。

 

分配正义和教育正义

 

现代意义上的分配正义直接指向一般的社会结构，要求国家确保全社会财产的分配，使每个人都能得到一定程度的物质手段 [2 ]。这种范式将教育资源和权利定义为可分配的社会项目。因此，教育正义是实现这一项目的合理分配，使每个人都能公平地享有教育资源和权利。具体来说，教育正义的分配范式具有以下内涵和特点：

 

首先，教育是一种可分配的社会物品，至少表现出以下性质：一是教育作为社会物品的地位尤为重要。一方面，它是社会基本结构的重要组成部分，反映和维持、复制和固化现有的分配关系。另一方面，它也被赋予了改变现有分配关系的使命，即分配未来和可能性。正如沃尔泽（Walzer，M.）所谓“学校就像一个中介空间，……(它)可以发展评论理解和社会批判的生产和再生产” [3 ]。其次，教育是实现人类精神建设和发展的必要有益事物。也就是说，教育作为一种社会对象，不仅重要，而且“一个理性的人，无论他想要什么，都需要什么” [4 ]，也就是说，作为社会的基本善物（primary goods）而存在。第三，教育是一种公共物品，即沃尔泽所说的“公共供给，福利”，具有公共性。这是因为教育的“基本善”性质使其“受制于更广泛的构思和创造过程” [3 ]，也就是说，教育对每个人都有分享的意义，比如教育的本质不会因为文化和阶级的差异而有所不同。因此，获得教育是每个人的重要权利，保证其公平分配是政治共同体的义务。第四，教育并不孤立，甚至是单一的。一方面，教育的分配与其他社会物品的分配有着不可忽视的联系。例如，在现实情况下，占有权利或财富的人很可能在教育用品的分配上有优势。另一方面，教育项目的性质不是单一的，而是多样的，它不仅可以作为一种权利，而且可以作为一种资源进行分配。

 

其次，由于分配正义范式将教育视为可分配的社会项目，实现公平分配的主要问题是社会基本结构，即主要以宏观教育体系结构和主要体系安排为主题，体系安排本身代表了分配正义。罗尔斯在《正义论》中明确指出，正义的主要问题是社会基本结构――即分配公民的基本权利和义务，分配社会合作产生的利益和负担的主要制度 [4 ]。因此，分配范式要求制定一套整体合理的教育体系，政府作为实现教育正义的主导作用，除了“维护教育日常支出”外，政府还应加大义务教育投资，特别是农村义务教育，重视职业教育建设，完善继续教育和终身教育体系，积极建立相应的配套机制。其中，特别关注的是入学考试制度，因为它关系到分配视角下教育公平最基本、最核心的问题――正如沃尔泽所说，“对正义理论唯一至关重要的一点是，学习不能成为考试制度中少数人的排他性特权。” [3 ]。

 

最后，由于分配正义与相应的制度合法性密切相关 [5 ]，因此，根据什么原则建立分配制度，实现大家公平享有教育资源和权利，已成为学者首要考虑的问题。这是因为物品的分配正义必须借助正当理由才能具有说服力。当然，在这方面也有很大的差异，其中最具代表性的是罗尔斯的“公平正义”（justice as fairness）诺齐克的“权利正义”和诺齐克的“（justice as entitlement）“两大原则。罗尔斯认为，教育的分配必须符合“最少受益者的最大利益”，并有明显的平等主义倾向。诺齐克明确反对这一主张，认为正义应该是资格的持有。“如果每个人都有资格持有分配中的所有权，那么这种分配是正义的。” [6 ]。这些正义原则是分配视角下教育正义的前提和基础，具有建构性，每一个原则都是一套完整的社会正义方案。

 

一般来说，分配范式注重教育资源和权利的公平享有，强调教育正义应追求完整的结构公平，确保教育政策和制度的合法性是实现教育公平的首要内容。一方面，这种范式突出了教育在社会建设中的关键作用，另一方面，它可以直接成为当代西方国家教育体系设计和改革的理论指导和逻辑起点，具有很强的政策适用性。然而，它本身也有一定的限制，在分配正义主导的政策环境中，教育公平并没有真正实现。

 

首先，分配正义范式希望通过构建全面、普遍的分配原则来实现教育正义。然而，这种方法至少有三个困难：第一，是否普遍适用于所有社会物品的分配原则仍值得怀疑，事实上，正如沃尔泽所说，“物品的意义决定了物品的运动”，在教育领域的一般原则中，很难不考虑教育的特殊性质。其次，关于正义原则的提出应该是基于应然的前提（对于公平的假设）还是实际的前提（实际情况）存在很大的争论。杨认为，理想正义既不符合当前现实，也不符合未来现实 [7 ]。第三，确定的原则本身存在差异，不同的原则有其合理的原因，但基于不同原则的结果有很大的差异。其次，教育中包含的善物是多样化的，不一定是可以分配的，教育正义不仅体现在教育资源和权利的合理分配上。在教育领域，“好事”表现为平等参与非物质形式教育的机会和权利，以及物质形式的教育资源 [8 ]。有些“好东西”可以在成员之间正义分配，有些则不能。例如，在教育资源有限的情况下，学校必须不可避免地区分学生，并将一些学生拒之门外。即使有一个分配计划可以使所有成员享有平等的教育资源和权利，也应该注意到，教育不仅仅是由资源和权利组成的社会项目。

 

分配范式内部的限制无疑影响了其在现实中的实施和推广。然而，分配范式是否是对正义的唯一理解和构建社会正义的唯一解决方案值得怀疑。