承认正义和教育正义

 

承认正义论者质疑分配范式的唯一性，认为分配只是理解正义的一个维度，承认主体之间的承认（recognition，也就是说，在个体平等的基础上缺乏相互认可、认可和确认也是社会不公平的表现。霍耐特甚至强调，“承认比物质资源的再分配更重要，“更根本的问题”，人类尊严的承认是社会正义的中心原则” [9 ]。在承认正义的范式下，羞辱和蔑视是不正义的表现。正义的目标不是消除不平等，而是通过正当承认来避免对他人的人格羞辱和尊严的蔑视。这是因为别人的认同对一个人的社会生活极其重要，就像多恩一样（Donne，J.）所谓“没有人只是自己的孤岛”。然而，分配范式只关心如何分配物品，往往认为人们是物品的接受者，而不考虑人们的精神和文化需求，成为一个“只有自己的人” [10 ]。承认范式的教育正义表现在以下三个方面：

 

首先，认可范式侧重于教育过程，侧重于个人的自我认可和肯定，针对微观教育活动中主体之间的沟通关系和教育活动的正义。在微观教育领域，也存在着各种公平问题。例如，两个学生同时获得平等的教育资源和权利。然而，在教育过程中，由于个人或其他因素，教师对一个学生的能力和个性表现出明显的认可，却忽视或贬低了另一个学生的特点。显然，这不是分配领域的问题。认可范式侧重于此，倡导实现微观人际交往的公平性，强调主体之间的相互认可。然而，在教育过程中，这种认可并不提倡简单地将每个人视为一个没有生命力的物体，而是关注每个学生的特点，使个人以自重的态度对待自己，从而在一致性下实现个人的独特性。

 

其次，承认正义的目标是消除羞辱和蔑视，走向个人尊严的教育生活。霍耐特以现代意义赋予黑格尔认可理论，提出了三种现代认可形式：爱、权利和团结，分别获得了“情感认可”、“法律承认”和“社会承认”构成了人类主体积极发展自我概念的条件，即三种形式为个人提供了三种自信、自尊和自尊的自我关系（见表1）。在教育过程中，三种认可形式共同存在。教育认可必须包括对儿童的关怀，以满足学生情感认可的需要，平等尊重和关心儿童权利，使学生得到法律认可，注重学生发展独立人格和素质，促进社会认可 [11 ]。通过这三种认可形式，给予学生表达需求和表达能力的信心，促进学生个人素质和公共素质的发展。拒绝承认意味着完全否认被拒绝者，这将对被拒绝者造成严重伤害。因此，教育正义关系到获得这三种认可形式，致力于消除羞辱和蔑视，确保所有学生都能自我实现，有尊严地生活在教育社区。

 

最后，要消除羞辱和蔑视，就必须遵循男秤、平等和成就有三个原则。需求原则是指在教育过程中，必须意识到并满足每个学生的基本认可需求，得到教师和同龄人的照顾；平等原则强调所有学校成员具有同等程度的成员资格，有平等参与教育生活的权利，享受平等待遇 [8 ]；成就原则应根据个人的特殊价值承认相应的成就，并对其价值给予一定的社会关注，无论成就的规模如何。可以知道，这三个原则不同于分配范式中的原则，它们不是标准化的，而是基本的。

 

承认正义的范式一经提出，就引起了广泛的关注和激烈的争论。承认范式和分配范式是否二元对立？是错误的承认导致分配不公平还是相反？这些问题共同暴露了承认范式的限制：虽然承认范式关注个人认同的正义，但忽略了这些问题与分配的关系。事实上，虽然教育过程中的羞辱和蔑视并不完全源于教育分配制度结构的不合理性，但毫无疑问，它与竞争性的教育选择制度安排有着内在的关系。同时，这一观点的提出也间接地使围绕正义的理论停留在分配和承认的二元角度，其他正义范式是否存在仍值得探讨。