“在地国际化”的特征

 

作为一种新兴事物，地方国际化在很短的时间内迅速从概念到实践，从一个国家到许多国家，从未被人们所熟知到逐渐赢得人们的认可。这一发展过程与其特殊性质密切相关。

 

1. 起源：传统的国际化模式过于重视人员的跨境流动

 

自20世纪80年代成为社会热点以来，高等教育国际化形成了相对成熟的概念体系，形成了相对固定的实践模式。这种模式的主要特点是鼓励人员跨境流动。在阿特巴赫（Philip G. Altbach）“高等教育国际化似乎是指政府、学术体系、高校甚至个别系实施的具体政策和计划，支持学生和教师的流动，鼓励海外合作研究，在其他国家建立联合培训计划和各种创新活动。[4]阿特巴赫的观点实际上代表了人们对高等教育国际化的传统理解和认知，其特点是“人”跨国流动作为理想的教育方式，“人们通过移动，在其他国家积累各种经验，将产生超越文化的相互理解，为世界和平做出贡献，因此被认为是有价值的。[5]受这一概念的影响，在谈到高等教育国际化实施战略时，人们首先会想到学生和教师的跨国流动，许多人甚至把人员流动作为大学开展国际化建设的最佳（甚至是唯一的）途径。一般来说，以人员跨境流动为特征的国际战略已成为一种相对固定的模式。在这种模式的刺激下，许多合格的大学已经与外国机构达成了交流协议，许多政府和非政府机构正在设立留学奖学金和区域学生交流项目。

 

传统的国际化模式过于注重人员在地理位置的跨境流动，往往使国际化性质异化――国际化已成为学校的行政任务（administrative task）它不再是一种学术活动（academic activity）――很多学校甚至本末倒置：为了国际化，跨境流动以师生跨境流动为学校推进国际化战略的核心，以跨境人员数量和高校参与国际项目的程度作为衡量学校国际化水平的标志，违背了国际化政策的初衷。此外，由于教育经费和政策支持等多种因素，传统的国际模式不能使绝大多数学生受益。事实上，尼尔森提出“本地国际化”的重要原因是他发现，虽然欧盟通过开展伊拉斯谟等项目努力促进学生在不同国家之间的流动，但这种努力的收入大多只能惠及10%左右的学生，剩下的90%将没有机会受到跨文化教育的影响；此外，人员跨境流动的教育效果也值得深入推敲。根据索里亚的学者（Krista M. Soria）2011年等人对美国213年跟踪研究160名本科生，跨境学习（study abroad）与接受地方国际教育的学生相比，前者具有全球性、跨国性和跨文化能力（global， international， and intercultural competencies）方面没有表现出足够的优势[6]。原因是大多数人的跨境学习和交流时间很短（不超过一年），对外国文化的适应时间很长；第二，由于缺乏指导，许多跨境人员难以积极回应外国教育方式和生活习惯的影响，也不能利用文化之间的异质性来提高他们对国际交流的理解；第三，由于越来越多的人出国留学，许多人实现了“外国内化”――生活方式和日常语言完全本土化，跨境人员的生活和学习空间完全局限于本国人员――跨境交流的意义难以凸显。为了弥补甚至改善传统国际化模式的不足，地方国际化作为一种替代方案逐渐进入历史舞台。

 

2. 目标：提高全体学生的国际化水平和能力

 

地球国际化的兴起有着深刻的社会和经济原因。与传统的国际模式相比，其最明显的特点是其目标是提高所有学生――它不仅包括有条件、有能力实现跨境流动的个体，还包括那些无法实现教育空间地理位移的人――国际能力和跨文化培养。从源头上看，本地国际化是针对学生国际流动不足的问题而提出的。其目标是帮助所有学生在不离开母国的情况下接受跨文化和国际教育。它强调国际化对学校所有项目中所有学生的影响，因此不依靠跨境流动为学生提供国际和跨文化知识。

 

由于优质高等教育资源的稀缺性和社会经济发展的不平衡，虽然跨境流动被认为是促进教育国际化的有效实践策略，但它不能被大多数人享受。在许多情况下，传统的国际化模式往往呈现出“马太效应”（Matthew Effect），也就是说，“多者越多，贫者恒贫”。这是因为那些能够进行跨境流动的人是中国教育资源的富人，他们要么拥有更多的经济资源，要么拥有强大的智力资本；而那些无法实现跨境流动的“穷人”，由于缺乏国际视野的影响和跨文化能力的培养，扩大了与前者的差异。这种“差异”的形成显然违背了社会公正的要求。推进地方高等教育国际化战略，可以有效弥补受益群体传统国际化模式的狭窄漏洞。它将教育国际化的目标定位在所有学生身上，这是国际化理念目标定位的逆转。如果说传统国际化遵循“优者越优”的精英教育理念，那么“包容全体”的民主教育理念就实现在地方国际化的目标上。