构建职业教育课程范式的必要性

 

1.学科与专业概念的差异

 

职业教育的课程目标是指专业要求，反映了职业需求。职业教育以“专业”为教学组织单位。“辞海”将“专业”定义为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要分为学术类别”，并指出“每个专业都有自己的教学计划，以反映专业的培训目标和规格”，“教育词典”称为“苏联专业翻译，指中国苏联等国家高等教育培训学生的各个专业领域”。“国际教育标准分类”被称为课程计划。潘茂元等人认为，“专业是课程的一种组织形式，课程的不同组合形成了不同的专业”。该专业有四个意义：一是专门从事某一学术或职业，二是指专业知识，三是高等学校或中等专业学校的学术类别，四是指工业部门的业务部分，也是指在生活实践中，用来描述职业的某一阶段，某一群体用于谋生，长期从事具体的业务规范[2]。

 

职业教育课程作为反映专业内涵的课程，与人的具体行动和规范有关。

 

学科一般是指整个科学体系中学术相对独立、理论相对完整的科学分支。它不仅是学术分类的名称，也是教学科目设置的基础。它有三个要素：一是科学学术体系的各个分支，二是某一领域产生的专业知识，三是从事科研的专业人员和设施。中国的学科分类和代码表（GB在/T13745-92)的解释中，“学科是一个相对独立的知识体系”。学科是一个与知识相关的概念，是自然科学知识和社会科学知识的具体内容。

 

作为反映学科课程内容的学科课程，具有知识性、系统性、逻辑性的特点。

 

2.学科课程和专业课程的课程目标不同

 

职业教育课程与学科课程的区别在于课程目标的方向性不同。

 

学科课程目标指向学科内容，反映科学、逻辑、系统的要求，以知识存储为目的，以知识再处理为创新和创造知识的手段。

 

专业教育的目标是为社会培养各级和各类专业人才。专业课程具有行动特征。反映其内容的专业课程除了学科知识外，还包括情感、意志、态度、过程和环境影响等与人类行动有关的非知识因素。它被称为“隐藏的课程”。我国教育词典的定义是：学校政策和课程计划中未明确规定的非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。是指学生在学校情境中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。学校情境以间接的隐藏方式呈现课程，具有意想不到、潜在、多样性和难以察觉的特点。

 

3.职业教育课程建设范式的必要性

 

不同的学科和专业概念，不同的学科课程和专业课程目标，表明有必要考虑职业教育课程的建设范式。此外，现有的学科课程建设范式不足以满足职业教育课程的需要也是一个重要的原因。

 

综上所述，学科课程建设有三种方式：一是概念（idealism）范式，二是实验（experimental）范式，三是博物学（natural history）范式[3]。

 

概念范式提倡思维第一，存在第二，思维是存在的原始。借助人们的思维，通过思维处理来构建课程，依靠课程构建者的思维水平，因此它是个性化的。如古希腊哲学、柏拉图、苏格拉底、亚里士多德等哲学家强调思维的作用，思维与现实世界分离，他们对世界的理解是通过想象构建的，他们的思想是课程，这种范式开始有思维处理色彩，远离人们的生存技能，不能成为职业教育的课程构建范式。

 

实验范式是借助假设和实验验证构建课程的范式。它以哥白尼、伽利略和牛顿为代表。他们获得的自然原理和经验被用作课程的内容，通过观察证明的事实被演绎和推理，形成各种学科知识，从而构建课程体系。这种范式是用来发现规律的，而不是让人们学习技能，所以不能成为职业教育课程的范式。博物学范式是一种重要的科学研究传统，是指对自然的宏观观察和分类，包括当今天文学、地质学、地理学、生物学、气象学、人类学等学科的一部分。这种范式抛开简单的思维，收集、整理和分类现实世界中的事实，然后发现或验证某些规律。它们以既定事实和事实整理为课程，研究对象是事实，告诉学生的也是事实。

 

从这三种学科范式可以得出这样的结论：学科范式的课程建设将人与客观世界完全分离，将知识与人转化为理解和理解的主体和对象，缺乏专业技能来获得人与规则、工具、环境、操作对象的互动，不可能将情感、态度、意识加入课程，因此，应使用“行动范式”来构建职业教育课程。