教师的劳动是一种复杂的创造性劳动，要求教师不断审视和反思自己的教育教学，以适应变化、开拓创新和研究者的状态从事教学工作。快乐的老师是聪明的，聪明的老师是发展的。对于发展中的教师来说，最有效的发展是自主发展。

 

正如苏霍姆林斯基所说，只有自我教育才是真正的教育。只有实现自我发展的发展才是最有效的发展。

 

高校教师发展是一项系统工程。在教师发展过程中，教师发展的潜在动机是其内在原因，激发教师的潜在动机，促进教师的自主发展是教师全面发展的基础。只有调动教师自主发展的积极性，努力增强教师自主发展的意识，才能从根本上激发教师自主发展的积极性，促进教师的全面和谐发展。因此，在教师自主发展的基础上，探讨自主发展理念在教师发展中的作用机制，以及学校管理如何唤醒教师自主发展意识，帮助教师实现自主发展具有重要的现实意义。因此，笔者认为，在高校管理工作中，探索科学人性化管理模式的建设，是提高教师自主发展的有效措施。

 

教师的发展需要以学校为基础，学校的发展需要以教师的发展为基础。只有将两者结合起来，才能真正促进学校教育教学质量的不断提高，促进学生、教师和学校的共同发展。教师不仅要培养自主发展的人，还要首先是自主发展的人，在促进自身专业发展的同时，促进学生和学校的自主发展。然而，从学校管理和教师发展的现状来看，存在以下问题：

 

1. 缺乏关心教师自主发展的意识。

 

自主发展是教师根据时代的发展和教育改革的发展，不断改变原有的知识和观念，吸收各种新的知识和教育教学观念，提高教育教学科研能力，改变角色的过程。教师的自主发展是教师专业成长的重要途径，是教师主体性的重要表现，是教师职业道德的重要组成部分。

 

教师自主发展的目标是自身的专业发展，专业工作应具有专业自主权和自律独立精神。学校应该成为教师实现生命价值和展示才能的场所。然而，由于教育行政和学校管理体系的控制、教师专业发展的错位、传统考试导向教育模式的惯性等因素的干扰，我们对教师的自主发展关注不够，教师普遍缺乏专业自主权。

 

2. 缺乏促进教师自主发展的人文关怀。

 

教师的发展不仅是其专业发展，更是其人格的完善和职业情感的提升。教师的首要意义是“人”，而不是庞大社会机器的工具。因此，教师应该还原为“生命个体”，而不是简单的教师专业讨论。教师作为“生命个体”，要注意社会转型期“个体”面临的诸多困惑，突出人的意义和价值。［1］（ P52 ～54)从教师发展现状来看，依托政府组织的外部培训发展模式和传统的“自上而下”教育管理模式也占主导地位。这使得许多教师习惯于传达他人的思想和知识，习惯于执行和服从固定的程序和路径，从而简化他们的劳动。单调和重复的教学失去了它应有的价值和乐趣。

 

正如苏霍姆林斯基所说：如果你想让老师的劳动给老师带来一些乐趣，防止每天上课成为一种单调的义务，那么你应该引导每个老师走上从事一些研究的快乐道路。［2］（ P218)我们认为，教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉、主动地改造和构建自我与世界、他人和内心精神世界的过程。因此，强调对教师个人自主发展权力的尊重，认同教师个人教育的实践知识和智慧，注重教师情感、职业幸福感、自我效能感的提高等人文关怀迫在眉睫。

 

3 管理价值观控制取向。

 

传统意义上的教师自主性，由于工具理性和现代科层制度，在教师管理中更注重科层管理，采用控制导向的管理价值观。根据韦伯的观点，分层系统是建立一个垂直的权威阶级系统，辅以横向分工建立的权限，然后以成文法律或规章作为权威的来源和行政依据。这种分级制度的发展必然导致教师在处理日常事务时受到校内外其他权威的限制，而控制取向的管理往往试图规范教师的工作，严格控制教师。在这一制度中，教师作为部门制度的一员，必须服从制度的权威，接受行政制约。［3］（ P81 ～87)但教师的自主发展是一个连续的过程，更多的是个人责任，不应该是专业发展的“被动接受者”，需要教师积极参与，在不断的自我反思和反思中做出专业发展判断，维护和提高专业水平，提高自我发展。显然，这种控制取向的价值管理体系与教师专业化对教师角色的要求存在明显冲突，给教师角色的认同带来了严重困难。这种制度本质上与教师的专业自主发展不相容。各级管理层对教师的严格和强有力的控制，往往使前一个角色在教师的角色冲突中占据上风，削弱了教师的自主意识和责任感。虽然教师在行政力量的推动下可能很难前进，但这种发展本质上并不是一种独立的专业发展。只有教师通过参与社会共识建设，被动接受上级赋权，在知识传递过程中转化受教育者的“话语权”。不仅不利于提高教师主体发展水平，而且难以积极有效地促进教师专业发展。［4］（ P34 ～36）。

 

4. 功利色彩评价体系。

 

过去，大学行政领域在当前学术管理中制定的评价体系具有严重的功利主义色彩，强调短、平、快、量化，少考虑不同学科之间的差异，采用“一刀切”的评价标准。这些标准严重限制了大学教师的学术自主性，导致大学教师盲目适应这些评价标准，追求数量，牺牲自己的研究兴趣，导致学术冲动。更严重的是，由于行政等非学术力量对学术领域的强烈约束，学术领域缺乏基本的独立性，甚至出现了制度性的学术腐败。

 

此外，以标准为导向、以制度为尺度的改革，将课程和教师的专业发展简化为技术和理性的过程，使学习和教学的生命力被遗忘甚至缺失。此外，标准化改革和“一刀切”的评价标准也剥夺了教师反思的时间，使教师不得不承担更多的外部责任和压力，服从一些外部强加的要求，从而降低教师的自主性和创造力。