现象学对高等教育研究的价值

 

 1.现象学主张高等教育研究回归“生活世界”

 

胡塞尔是第一个将“生活世界”概念作为哲学核心命题的人，哈贝马斯后来继承并发展了这个概念。然而，胡塞尔并没有明确定义“生活世界”，这在一定程度上导致了对“生活世界”理论的误用。在教育研究领域，人们总是出于教育与实践相结合，即出于实践的兴趣，运用“生活世界”的概念。事实上，胡塞尔更多的是出于方法和理论的需要而提出“生活世界”的概念。正因为如此，一些研究人员警告这一点，并将这种粗心大意、不求解的误用批评视为“错误具体感的谬误”。[26]在此基础上，高等教育研究永远不能落后。错误地认为，高等教育回归“生活世界”意味着高等教育应该培养理论联系实际的人才。在胡塞尔，“生活世界”与“先验主体”相结合，这意味着“生活世界”是“先验主体”赋予的意义世界。引入高等教育研究后，对个人价值和意义的自然关注，必然会使高等教育研究领域从“事实”转向“价值”。也就是说，现象学认为，高等教育研究回归“生活世界”的内涵在于，高等教育研究必须关注教育实体附着在高等教育中的价值，不仅要从“事实”出发，还要从教育实体的经验出发，以教育实体附着在高等教育过程中的价值和意义为研究主题。

 

 2.现象学指导高等教育研究“问题反思”

 

胡塞尔将思维分为自然思维和哲学思维。自然思维方式是一种“直向”思维，是一种“对象”思维方式，其提问方式是“对象是什么”。受这种思维方式的影响，我国高等教育领域长期以来一直把学生当作“容器”。高等教育研究自然注重改进教学方法。因此，教学改革热闹，但“填鸭式”教学依然屡见不鲜。胡塞尔主张的是一种哲学思维方式。归根结底，这是一种反思，是对自然思维的超越。提问的方式是“知道为什么可能”。在这种思维方式下，高等教育研究的重点必须是高等教育的主体，以及新知识如何被主体的现有经验所同化。总之，现象学的引入将改变高等教育研究提问的方式，从而促进高等教育研究发现新问题。

 

此外，反思仍然是一种超越思维的方式，“必须超越自然科学才能解释自然科学”。这意味着反思者应该摆脱反思，外部反思，以便更客观、真实地理解反思。当然，“分离”并不意味着“离开事实本身”，而是不拘泥于分支和整体把握。这对复杂的高等教育尤为重要，所谓的“不知道庐山的真面目，只是在这座山上”。可以说，现象学引入高等教育研究将引导研究人员在面对高等教育的“生活世界”时，适当地“分离”高等教育的分支，把握高等教育的内在联系，无疑有利于把握高等教育的完整意义。

 

 3.现象学促进高等教育研究的“还原”精神

 

“本质还原”贯穿于现象学的始终，继承了笛卡尔的“怀疑”精神和康德的“批评”精神，本质是质疑精神。它启发高等教育研究人员面临的研究问题不能适当地应用理论，不能有“某某说”的权威主义，更不能认为美国学者说的是对的，一切都是美国的。现象学的“还原”要求高等教育研究进入问题情境，回到“事件”现场，感受高等教育活动主体的感受。当然，现象学的“还原”并不像笛卡尔那样拒绝“怀疑”，现象学的“还原”是“悬挂”但不拒绝。一旦高等教育研究人员获得了高等教育主体的意义感，“悬挂”理论将被释放，以验证高等教育主体的感受。如果研究结论与“悬架”理论一致，则表明研究是可信的，如果不一致，则需要重新审视自己的研究过程或质疑“悬架”理论，并提出新的观点。无论如何，现象学引入高等教育研究意味着被研究者将领导研究过程，从而动摇“主客二分”的方法论问题。

 

 4.现象学形塑造高等教育研究审慎的学风

 

现象学的研究是工作哲学的研究，它通常是“靠近地面”，而不是“雄伟”，它需要的不是激情，而是清晰的观察。胡塞尔之所以要求哲学“严格”，海德格尔之所以强调思想需要“谨慎”、这就是“小心”的意义所在。这种“严格”、“谨慎”的态度要求我们不要作为真理的创造者或所有者发布计划和建立一个系统，而是对具体问题进行描述和分析，了解生活、社会、世界的各种现象和本质内涵，以及它们之间的基础关系，理解情感、兴趣等等。[27]目前，我国高等教育研究所缺乏的就是这样一种“冷静”的学风。无论是否有明确稳定的基础，我们都应该借用其他学科的理论“造词”、制度建设现象屡见不鲜。对于中国的学术研究，一些研究人员有趣地总结了四个基本点：基本读者是他们自己，基本功能是职称评定，基本功能是废纸，基本所有权是垃圾桶。[28]这种评论虽然刻薄，但无疑反映了我国高等教育浮躁的学风。因此，将现象学引入我国高等教育研究是一种盲目的“镇定剂”。