实施我国职业教育教师专业标准的思考

 

1.完善与外部资格制度的衔接

 

作为中等职业教育教师专业发展的指导标准，我国“专业标准”充分体现了职业教育教师的专业特点，强调了“双师型”教师的能力结构，是我国职业教育教师专业化进程的重要一步。然而，在体现职业教育特色和独立性的同时，如何在外部与其他职业资格体系联系，是实施过程中需要进一步思考的问题，特别是与普通教育教师资格的相互认可，以及对专业领域职业资格的相互认可，将直接影响职业教育教师的聘任、培训、晋升和流动。在这方面，英国利用完善和完善的国家职业资格标准框架（NVQ）依托继续教育“国家标准”的有效衔接，使继续教育教师得到广泛认可，形成继续教育领域教师资源的良性流动，值得借鉴。

 

2.不同群体层次教师在实施过程中的定位

 

中等职业院校教师的差异和专业教师学科的多样性是职业教育的特点，也是实施专业标准的难点，使专业标准真正适用于每一位中等职业教师，需要充分考虑专业标准体系的建设，不同群体、不同层次的教师定位和需求分析，适应不同群体中等职业教师发展的需要。首先，在教师资格评估中，我们需要充分考虑中国中等职业教师来源的差异。我们可以从英国的实践中学习，根据教师不同的知识和技能背景，对其进行不同的资格要求。英国将继续教育学院的教师资格分为三类：一是初步资格，相应类别为城市行业协会教师资格的第一部分（一学期基本教师资格），适用范围为一学期内所有新教师；二是中级资格，相应类别为城市行业协会教师资格的第二部分（为期两学期的教师资格，第一部分完成后进行），适用范围为4年以上兼职教师；三是高级资格，相应类别为教育研究生证书或教育证书。其次，在教师就业标准中，应考虑中等职业教师的不同岗位，重点考核其能力。英国“国家标准”根据教师岗位的不同，将教师分为专职教师、兼职教师和临时教师，并制定了不同的能力要求。最后，在教师入职后的培训中，要注意不同阶段职业教育教师发展需求的不同。英国的“国家标准”构建了由教师在各个职业阶段应具备的知识、实践能力和专业活动组成的内容框架。基于上述比较分析，英国在这方面的做法值得借鉴。

 

3.强制性标准与指导性标准相结合

 

英国继续教育“国家标准”在实施过程中未能达成共识的原因之一是采用了更多的指导指标，过度概括了指标表达。在实施中等职业教师专业标准的过程中，首先要明确各指标的功能，在不同的实施领域采用强制性指标与指导性指标相结合的方法。作为中等职业教育教师专业发展的指导标准，我国“专业标准”旨在为中等职业教育教师的培养、管理和促进自身专业发展提供基本依据。因此，它主要表达抽象性和普遍性。在下级规章制度中，应合理采用强制性指标，确保标准体系的可操作性。例如，在教师资格评定和职称评定中，应以学历、能力评定、专业评定、科研成果等指标加强中等职业教师的专业性。定位为辅助中等职业教育教师个人专业发展和指导教师培训课程的专业标准，应注重指导指标，提高指标体系的灵活适应性。[8]

 

4.加快中等职业教育教师专业标准体系建设

 

分析总结英国“国家标准”实施效果的根本原因是没有形成基于“国家标准”的可操作标准体系，使“国家标准”的真实意图无法准确传达和实施。作为中职教师建设的基本依据，我国《专业标准》很难详细包括教师建设的各个方面。中职教师建设仅靠单一规则是不科学的。“专业标准”作为指导文件应发挥整体领导作用，在操作实施领域需要依靠各环节和部门合作，加快建设中等职业教师资格标准、录取标准、培训标准、考核评价标准至关重要，形成完善的中等职业教师专业标准体系，真正促进中等职业教师专业化进程。作为下一个规章制度，如何在规章制度中如实反映专业标准的要求，也是中等职业教师专业标准体系建设的重要工作之一。

 

 　　5.建设实施保障机制

 

为了保证专业标准的实施效果，实施保障机制是必不可少的。在标准体系为中等职业教师专业发展构建畅通的合力机制的同时，保障机制在监督、评价、反馈和调整中发挥作用，确保专业标准的实施长期有效。在保障机制建设中，除了明确谁负责监督审查外，更重要的是解决如何评价的问题。认证机构和高校不定期向继续教育国家培训署提交书面文件进行审查，旨在检测其教师培训工作是否符合“国家标准”的要求，但由于未形成科学评价指标，提交文件流于形式，无法检测“国家标准”实施的真实效果，同时增加机构工作量，引起不满。同样，评价结果如何充分发挥反馈调整的作用需要深入研究。专业标准不应停止。随着教师专业化的深入和成熟，应根据评价反馈科学修订和调整标准，以应对职业教育领域复杂多变的环境。