一、教育基础理论元研究的内容

 

关于元研究的内容，有这样一个恰当的解释：从某种意义上说，在“教育基础理论世界”中，除了教育基础理论的实质性研究（如教育本质、教育功能、教育与人、教育与社会等对象的理论研究）外，其余的是教育基础理论元研究的全部内容。根据其研究对象和研究目标，笔者认为其研究内容可分为以下五个方面：

 

1.教育基本理论的本体问题，如：前提预设、标准判断、内涵、基本命题与一般命题、功能与价值等；

 

2.教育基础理论的认识问题，如：研究者的资格和素质、研究过程、研究成果的展示和验证等；

 

3.教育基本理论的方法性问题，如：研究理念与研究视野、研究本质与研究目标、研究基本问题类型、研究性质或范式、研究路径与方法、研究作用、研究发展状况等。

 

4.教育基础理论的学科问题，如学科基础、学科性质和地位、学科立场、学科体系、学科价值、学科建设与发展、学科人才培养等；

 

5.教育基础理论元研究自己的理论和方法。 

 

二、教育基础理论研究成果概述

 

“元”作为一个词，最早出现在古希腊哲学家亚里士多德的书名“形而上学”中Metaphsica”，其中“phsica“意思是“物理学”，原书名字面意思是“物理学之后”。这是因为亚里士多德的门徒在整理自己的作品集时，将一些记录抽象问题的文章收集成册，安排在《物理学》之后，命名为《物理学之后的篇章》，后人根据其实际内容形式更名为《形而上学》。20世纪50年代，法国当代著名思想家埃德加作为一种概念和一种研究范式兴起？莫兰对“元”的看法代表了这种研究范式的真正含义。他说：“元的概念对任何思想和理论都有范式的价值，因为它必须像拱顶石一样监督所有的理论和思想。”“元”的概念应用于教育理论界，始于1971年德国教育学家沃尔夫冈？布列钦卡出版的《从教育学到教育科学：元教育理论导论》，随后于20世纪90年代引入中国教育界。此后，“元教育理论”、“元教育学”的研究开始兴起，学术界开始应用“元”作为审视自己学科和研究的有利工具，不断提高理论研究意识，取得了非常有益的效果。笔者以中国知网期刊数据库中与“教育基础理论及其研究”相关的研究成果为主要研究文献，梳理了改革开放以来中国学术界关于教育基础理论元的研究情况，发现学术界以“教育基础理论元研究”的形式、没有关于“教育基础理论研究元理论”或“元教育基础理论”的研究，这并不意味着当今学术界没有人关注这一主题或该领域的研究为零；事实上，许多研究人员在这一领域进行了大量的实质性研究。代表性研究成果包括：胡中平、刘朝晖对教育基础理论学科建设与发展的看法（华东师范大学教育科学版>，1998年第2期）、瞿宝奎、郑金洲《教育基础理论研究与教育理念更新》(华东师范大学教育科学版>1998年第三期)、刘庆昌《教育基础理论研究性质与方法初探》(太原师范学院学报社科学版>，2004年第一期)、杨晓伟与叶澜“在实践变革与理论创新的互动中发展中国教育学”――新世纪第一个五年中国教育基础理论研究的回顾与反思(华东师范大学教育科学版>，2006年第4期）、侯怀银、王霞《五年来中国教育基础理论发展之路》(2011年中国人民大学教育杂志第三期)、《2011年中国教育基础理论研究新进展》（《中国社会科学报》，2011年第251期）、刘海民等《新中国成立以来教育基础理论的发展与贡献》(教育研究，2013年第二期)等。[5]

 

通过现有的研究成果，我们可以看到学术界关于教育基础理论元研究的“触角在哪里”。作者对此进行了分类统计。

 

改革开放以来，我国教育基本理论研究问题分类统计表

 

上述概述旨在为有意开展基础教育理论元研究的工作者提供一张反映当前情况和研究成果分布的“地形草图”。