一、建构主义教育学

 

如果说自然主义教育思想是一种思想，那么建构主义教育思想更多的是一种教育实践。克莱巴柔德在《儿童语言与思维》一书的序言中以隐喻的方式打破了皮亚杰思想的中心。儿童的心理是在两个不同的织布机上编织出来的，而这两个织布机似乎放在上下层。儿童头几年最重要的工作是在下一层完成的。这种工作是孩子们自己做的。。。这就是主观性、欲望、游戏和幻想。相反，上层是在社会环境中一点一点地构成的，孩子年龄越大，对这种社会环境的影响就越大。这是客观性、言语、逻辑观念层，总之是现实层[6]。儿童教育的本质是，儿童在自己的主观性、欲望、游戏等世界中是一个积极的主动者。孩子们可以自由积极地探索，不断地思考好主意。连接孩子在家庭、学校和校外生活的是孩子们的思考，即如何在头脑中形成事物之间的联系[7]。因为知识既不来自主体，也不来自客体，而是在主体与客体的相互作用过程中通过同化和顺应逐渐构建的[8]。杜威非常重视经验在儿童发展中的作用。他认为，教育必须建立在经验的基础上。教育是经验的成长和转变，是经验、经验和经验的发展过程[9]。因此，自然主义教育注重儿童内在自然的自然发展，而建构主义也发现了一个不与儿童内在自然相冲突的客观世界。教育是自然与客观世界之间的相互作用、平衡与协调，即根据自己的本性寻找自我与世界的本性。

 

二、关系教育学

 

随着对人类存在的关注和现象学的发展，以及对人类本质的更深入理解，教育家和哲学家认为“人类的潜力只能在‘关系’中发展，而不是‘自然释放’，教育是满足被释放潜力的决定性力量”[10]。布伯在《我和你》一书中反复声明，“我和你在一起”―你的关系是人类应有的真正的基本关系。教育不仅要自由发展孩子的潜能，还要更新他们的历史；教育的作用不体现在让孩子“创造潜能”的“释放”上，而体现在与他们“相遇”上，体现在“我”上―在你之间[11]。范梅南认为，教学的本质与家长有着深厚的关系。作为家长和老师，我们需要时刻询问自己职业教育的含义，时刻关注年轻人成长、学习、发展的整个生活世界[12]。教育是迷恋他人成长的知识[13]。当孩子们叫我时，他们叫我们[14]。教育概念涵盖了所有成年人为儿童的健康、成长、成熟和发展而与儿童打交道的事件和领域[15]。在父母失责的情况下，范梅南甚至呼吁教育承担“替代父母”的责任，这样我们的孩子就不会被忽视。在现象学的基础上，西欧发展了“发展教育学”。“发展教育学”是指成年人在培养孩子的发展时，不仅要倾听孩子的声音，还要发挥积极的作用，理解和拓展孩子的思维。这就要求教师和家长在场参与，支持孩子的发展和自身的发展[16]。女性主义教育家诺丁斯认为，教育本质上是建立“关怀”关系，成年人应该主动照顾孩子，每个孩子都是潜在的“照顾者”，孩子应该学会积极回应别人的照顾，以便在未来成长为积极的照顾者。因此，关系教育强调成人与儿童之间积极的相遇关系，儿童可以在“我-你”的关系中获得更多的成长能量，儿童与成人之间的教育关系是积极的。教育不仅需要儿童内在本性的自由展示，还需要成人的参与和指导，需要成人的关怀和爱的奉献，否则儿童就像水中的浮萍，很难到达发展本性的另一边。早期教育理论诞生于自然主义教育思想中。可以说，早期教育理论诞生于崇拜儿童天性和内在自然的土壤中，这是一个非常高的起点。它仍然是教育的基本立场。建构主义与关系教育学是在自然主义的基础上进一步探索的，即“我”―“世界与我”―探索你的世界。在遵循儿童天性的基础上，教育不断呼吁成人参与。它强调成人在教育中不是一个负面的角色，而是承认成人世界也有力量，可以促进儿童的发展，或者至少成年人可以与儿童同行，关心儿童的成长。从自然主义教育学到建构主义教育学再到关系教育学，我们可以发现教育变革的足迹，即在遵循儿童天性的基础上，邀请负责任的成年人关注儿童的成长。