将“方法适应问题”作为教育量化方法研究和应用的基本指导原则

本世纪初，在科学实证主义哲学、自然科学方法论和自然科学技术的共同作用下，形成了教育量化研究范式，改变了教育科学史上纯粹的哲学思维研究传统，提高了教育学的“科学化”程度。正是因为教育量化研究方法对教育科学的发展做出了重大贡献，一些研究人员不顾一切条件，无限夸大了量化方法的作用，甚至达到了迷信的地步。因此，有些人将定量方法规则作为“灵丹妙药”应用于自己的研究中。这种现象是“方法中心倾向”，其实质是方法与研究问题的分离。

具体来说，“方法中心倾向”体现在两个方面。首先，一些教育科研方法的专业研究人员专注于总结他人的研究方法，并在此基础上创造和发明新的方法和技术，或在哲学思想的基础上推导和解释教育科研方法。在他们的研究中，方法往往是固定和形式化的，形成了一个非常标准的方法体系。如果这项研究不与教育研究的具体实践紧密结合，研究创造的方法体系就有可能成为一个空架子。比如本世纪初，一批教育科学家在研究量化方法时，不考虑教育现象的特点，注重数学方法的引入和一些严格的实证控制手段的创新，使方法相当精确，看似科学。但是，一旦用于研究实践，缺陷就会立即暴露出来。“方法中心倾向”也体现在方法应用程序上。一些研究人员更喜欢某种方法，因为他们意识到该方法的重要性，并总是使用现有的固定模式方法来控制他们的研究活动。这样做，更不用说使用的方法本身可能有缺陷，对研究造成伤害，即使使用的方法本身合理，方法与研究对象之间存在“适宜性”问题，如果研究人员不考虑研究对象的特点，盲目遵循方法规定的程序，也会给研究带来不良后果。

简而言之，仅仅从哲学原理演绎方法，不联系研究实践移植创造方法，不结合研究问题的应用方法是错误的。在教育科学研究中，要坚决放弃这一做法，以“方法适应问题”为方法研究和应用的基本指导原则。坚持这一原则，必须做到：

首先，我们不能受到某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导，从事教育科学研究，可以深化研究水平，形成高度抽象的教育理论。这对教育科学研究无疑具有重要意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想，坚持一种特定的哲学观念，就会束缚研究者的思想，按照这种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序，从事教育领域各种问题的研究。20世纪30年代，教育量化研究达到了完全机械化的程度，一些方法几乎被研究人员用作教育研究的僵化教条。造成这种现象的深层原因是实证主义的影响。当时，研究人员坚持科学主义思想，不能理性地结合教育的特点来分析这种思想的合理性和不合理性，而是盲目地利用这种思想来研究教育，结果严重违背了教育的真实性。事实上，每一种哲学思想的出现都有一定的历史背景。在新时代，它将表现出历史的局限性和现实的限制，有其合理的因素和不合理的因素。教育科学研究人员应深入研究历史上的每一种哲学思想，消除不符合时代要求和具体研究对象要求的因素，吸收不同哲学思想的合理成分，指导教育研究实践，这在处理哲学与教育研究的关系中非常重要。在谈到哲学与科学研究的关系时，爱因斯坦曾经说过：“从一个系统的认识论者的角度来看，他必须像一个肆无忌惮的机会主义者；就他试图描述一个独立于知觉效应的世界而言，他就像一个真正的论者；就他把概念和理论看作是人类精神的自由发明（不能从经验给出的东西中逻辑推导出来）而言，他就像一个唯心主义者；就他而言，他认为自己的概念和理论只能在他们对感觉体验关系提供逻辑表达的限度内站稳脚跟。他就像一个实证论者。就他认为逻辑简单性是他研究工作中不可缺少的有效工具而言，他甚至可以像柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者一样。1995年第一期《费耶阿本德：反对方法的哲学家》、《自然辩证法通讯》。）本次关于科学家研究特征的讨论也适用于教育科学研究人员，即不能坚持哲学观点，而应结合教育研究的具体实践，接受不同哲学思想的合理组成部分。

其次，在研究和应用具体方法技术时，要做到“随机应变”，不要把方法当教条。对于方法研究人员来说，无论是移植其他学科的方法，还是基于现有的教育研究方法，都要结合“问题”，根据研究场景的变化重新设计方法和程序，而不是将创新和移植的方法变成一套纯粹的形式化规则，超越教育问题；对于方法应用者，在研究中应从问题出发选择合适的研究方法，并结合问题灵活运用。一旦在应用过程中发现方法与问题不符，应立即放弃这种方法，寻找其他更合适的方法。由于教育现象的复杂性，在研究中，各种方法也可以灵活结合，形成有机的方法组合，使各种方法相互合作，共同发挥作用。可以说，研究人员的每一项教育研究不仅是一种理论探索，更是一种方法的再创造。方法的进步是在无数的教育研究实践中逐渐取得的，任何从哲学或其他学科强制输入的方法都不可能在教育科学研究中站稳脚跟。