加强教育量化研究方法应用范围的研究

目前，教育量化方法的应用有两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究方法应用于所有教育现象，试图改变整个教育学，使教育科学数学化。众所周知，教育量化研究的基础是量化教育现象，转化为量化数据，然后进行数学推理得出结论。这种研究模式必须取决于对教育现象的深刻定性理解和数学工具的相应完整性。并不是所有的教育现象都具备这两个条件。因此，对一切教育现象进行量化研究是不现实的。另一方面，一些教育现象根本不需要量化。在教育研究中，一些教育现象只能通过定性的方法，在思维中运用概念、判断和推理来实现对教育现象本质的理解。一些教育现象可以通过这种方式来实现研究的目的。即使在自然科学中，也有使用定性方法来实现对自然现象本质的理解的例子。例如，在物理学中，弗·培根在了解大量热现象实例的基础上，运用定性总结，得出了热的本质是运动的正确结论。因此，不考虑教育现象，盲目追求定量研究是不可取的。另一种倾向是拒绝教育定量研究，认为精神现象不能用定量的方法来研究。即使一些教育现象勉强采用定量方法，也只能过于简化和形式化，无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象的数量，有些教育现象的数量相当容易描述。同时，这一趋势也完全忽视了教育量化研究发展的历史，对教育量化研究带来的科学进步缺乏基本评价。以上两种倾向都存在一个共同的问题，即教育现象和量化方法的适宜性没有考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性理解和数学发展的现状，在应用教育定量研究方法时，应对教育现象进行具体分类，区分哪些适合定量研究，哪些不适合定量研究。

从哲学上讲，任何事物都有数量的方面。然而，每件事的数量都有不同程度的“容易”，有些事物的数量“显示”很大，很容易描述，而其他事物的数量并不“显示”，也不容易描述。量容易描述的东西适合用量化的方法研究。一般来说，物质现象的数量容易描述，而精神现象的数量不容易描述。这是社会科学数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因。在教育领域，既有物质现象，也有精神现象，包括“物”关系、“人”关系和“人”关系。在研究过程中，应按上述标准将其划分为一定范围。一般来说，教育投资、教育规模、教材与教学质量等属于“物质”现象、“物质”关系和“人物”关系的关系，可以尝试采用教育量化的方法进行研究。而属于“精神”现象和“人”关系的，如教育的本质、学生的道德发展等，应谨慎使用定量研究方法。这样，教育科学就会有两个部分：一个是计量的，另一个是标准化的，而不是把整个教育科学变成“计量教育学”或“实验教育学”。