中国德育理论的来源相当复杂。包括：1。革命根据地开放以来的人民教育传统；2.苏俄德育理论的影响；3.现代西方德育理论的渗透；4.儒家道德修养理论的深刻影响；5.人民共和国教育发展过程中德育理论和实践经验的积累。

事实上，不同时代和国家“德育”概念的内涵与外延不同。德育在整个教育中的地位不时发生变化，德育的历史内容也更加不同。然而，我国教育理论界对不同历史类型德育实践的研究成果相当有限，对各种德育理论流派的讨论还不够深入。人们对德育的理解是不同的，加入德育研究行列的人并不都是训练有素的专家，所以我国的德育理论还不成熟。概念泛化、概念陈旧、逻辑混乱，由于许多不恰当的提法早已成为“原创”，模糊的概念难以消除，有价值的观点难以认可，理论界长期存在争议。

虽然这种争议非常热闹，但德育理论的实质性进展并不显著。在这里，我们计划从“德育”的名称入手，努力为构建切实可行的德育逻辑框架提供一些思想线索。我不敢指望我能很快达成共识。我只是在习俗面前大喊大叫！

区分“大德育”

“德育”最初是“道德教育”的缩写。道德教育也适合与人生观教育和政治教育并行进行。然而，中国长期以来一直使用“德育”来涵盖道德教育、人生观教育和政治教育，这一直存在争议，值得怀疑。

    1.过去，中国曾使用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”来涵盖社会意识形态的各种教育。虽然概念的内涵不是一成不变的，但概念的含义往往被约定为俗成。然而，多年来，教育理论界一直对扩大“德育”概念的延伸产生怀疑，并经常对此产生争议，这证明没有约定俗成。事实上，这是一个人为地赋予意义的概念。人们接受这个概念的原因是承认这些教育是必不可少的。此外，文件中通常有这样的规定，我们不得不承认这个“既成事实”。

    2.虽然在“德育”的目标和内容上容忍各种教育并不难，但问题在于个人道德的形成和人生观的形成，尤其是政治意识的提高，这是一个不同层次的问题。它的形成过程有不同的规律，形成的方式也有很大的不同，很难以统一的模式实现不同的目标。如今，一般的德育原则、方法和组织形式，如“德育原则”，一般都是将一套外国“道德教育”的观点与国内长期积累的“政治教育”经验相结合。事实上，国外所谓的“道德教育”与政治教育不一样，促进道德形成的措施并不适合提高政治意识。

    3.“德育”的“德育”很难防止人们想到“道德”。如果人们遵循名称，他们可能会把应该实施的“政治教育”作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；相反，如果统称为“思想政治教育”，可能会导致对“道德教育”的忽视。这并不过分。过去，这种倾向是众所周知的。

若冠以“思想道德教育”，仍不包括“政治教育”；如果加上“政治”，称之为“政治思想品德教育”，难道又有沉重累赘的嫌疑吗？ 

    4.将道德、人生观、政治思想纳入教育内容确实不是问题，政策不允许将政治思想问题归结为“道德问题”，或将道德问题提升为“政治问题”；这种概念在哲学、伦理学、政治学和法律上的混淆是不可思议的。

    5.西方国家自近代以来一般都把“道德教育”、“公民教育”（属于政治教育范围）独立实施，中国统称“德育”与中西文化传统的差异有关。人类最初的道德规范原本与其他社会意识混为一体，融入习俗之中。中国古代的“道德教育”和西方古代的“宗教教育”属于广泛的思想教育或社会意识教育，但早在古希腊时代，就有“政治学”、“伦理学”、“逻辑”的分化虽然不是很严格；近代，随着生产领域和社会生活领域的分化，社会关系复杂化，社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化，成为独立的社会意识形态，伦理逐渐从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应的教育领域“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐渐分野。由于我国现代落后，社会生活领域分化程度不高，科学观念不强，非宗教“道德教育”自古以来就包括了整个社会意识教育，因此仍然容易接受这一模糊概念。

一开始，像西方这样独立实施几种教育似乎并不难，但事实并不那么简单。这是因为近几十年来，中国一直以所谓的“德、智、体全面发展”为教育目的，并将这种教育目的表达作为“教育政策”，这种“教育政策”似乎是毛泽东的倡议，似乎符合现实；为了与教育目的的“美德”相对应，“政治教育”、“人生观教育”属于“德育”。这似乎是合乎逻辑的。因此，“大德育”的观念不易改变。

    6.事实上，将教育目的定义为“德、智、体全面发展”，其意义最初是有限的。这一说法与马克思主义者的全面发展概念不一致，也不一定是由于毛泽东的建议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出，根据自然规律，儿童道德、智慧和身体能力的发展必须考虑到他们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，是指协调或和谐的发展。从那时起，所谓的“一切能力的和谐发展”，或“德、智、体、美的和谐发展”，作为西方教育的传统。至少作为现代教育的理想，它已经很长一段时间没有改变了。在人民共和国诞生之前，它已经成为一种健全的常识；苏联教育理论界并没有否认裴斯泰洛齐以来西方教育进步思想的传统，而是机械地将这一口号与马克思主义人民全面发展的理论结合起来。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，加强了“德、智、体、美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是，正是因为参照苏联的经验，所谓的“德、智、体、美全面发展”作为教育目的，在实践中产生了一些片面性，才在20世纪50年代中期进行了“关于人的全面发展”的讨论，毛泽东的表达是由讨论引起的；问题是毛泽东在他的表达中明显避免了“全面发展”的说法，并没有阻止人们将毛泽东的表达简化为“德、智、体全面发展”（毛泽东没有提出异议）。这表明苏联的经验受到了深远的影响。

    7.事实上，西方所谓的“一切能力和谐发展”早在20世纪初就引起了质疑。迪尔凯姆指出，这一提法与人们必须遵循的另一项行动准则相矛盾，“这项行动准则规定我们必须致力于一项特定而有限的任务”，〔2 〕杜威的批评更加中肯：教育的目的据说是一个人所有能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身份”，“如果我们离开了社会关系的定义，我们就不能解释任何术语的意义。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只能根据它的使用，必须服务于某种功能，是一种能力”〔3〕。中国老一辈教育学家孟宪成在谈到教育目的时也看到了这一点：“离开社会的组织和活动，提出的个人发展的目的都是过程中的抽象术语，而不是行为变化所期望的具体结果。”〔4〕；毛泽东对教育目的的表达的意义不在于所谓的“德、智、体全面发展”，而在于他没有脱离社会关系，而是以“有社会主义意识的文化工人”的定义，赋予“德、智、体发展”具体的历史内容。