什么是“方法论”？按照惯例，人们可以通过定义来理解概念的内涵。然而，当我们这样采用“方法论”的概念时，我们发现它会被许多遥远的定义所纠缠，就像深陷迷宫一样。然而，无论如何定义，研究人员都必须就研究对象与具体方法的关系达成共识。叶兰教授认为：“方法论以人类认知活动中不同层次对象与方法的关系为研究对象，注重揭示现有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础和核心为直接任务。”[1]也就是说，在考察高等教育研究方法论危机时，必须考虑研究对象与研究方法关系的适宜性。

 

高等教育研究对象分析

 

高等教育的研究对象是什么？高等教育理论界似乎并不太关注这个问题。然而，对教育研究对象的质疑曾经成为一个热门问题。一些研究人员总结了教育研究对象探索的五种观点：一是教育现象；二是教育问题；三是教育现象及其规律；四是将教育研究对象规定为“人”;第五，所有影响人们身心的活动。他认为，前三种观点“缩小”了教育研究对象，后两种观点“概括”了教育研究对象，在此基础上指出“教育存在”是教育研究对象，然后将“教育存在”分为“教育活动存在”、“教育概念存在”和“教育反思存在”。[2]在此基础上，认为“教育活动存在”的研究成果是“教育概念存在”，“教育概念存在”的研究成果是“教育反思存在”，那么“教育反思存在”的研究成果是什么呢？还是教育理论？研究人员并没有给出确切的答案。

 

由此可见，对高等教育研究对象的深入细致探讨相当困难。本研究不打算涉足“浑水”，因为它已经超出了本研究的范围。笔者认为，高等教育的研究对象是高等教育，这是一种“活动存在”。之所以将其范围定义为“活动存在”，是因为它是高等教育研究中最基本、最原始的对象。这种“活动存在”是什么样的“存在”？有一个主流的、基本的假设：高等教育是一个复杂的开放体系“所谓“横看成岭，边成峰，远近不同”。对于高等教育来说，我们不仅要横看，看到它的壮观，还要侧看，看到它的雄伟；我们不仅要探索山上的宝藏，了解它的奥秘，还要走出山外，看看它的全貌。然而，无论是横向的、侧向的、山上的还是山外的，我们只能看到其中的一部分。”[3]也就是说，高等教育不仅是一个复杂的开放体系，而且有层次结构。

 

现在面临的问题是：高等教育的层次是什么？这些层次之间的关系如何？有一种观点认为：“教育归根结底是一种文化现象，它是‘人为的’，是教育的组织者和建设者的‘主体赋予’，是基于人生观的价值观和教育观的外化。由于教育是一种文化现象，它由器物层面、制度层面和精神层面三个方面组成。在教育中，器物层面和制度层面的因素受到精神层面的约束，是精神层面的外化和载体。没有精神驾驶的器物和制度，就失去了作为教育要素的意义。[4]也就是说，作为一种文化现象，附着在教育过程中的价值和意义是最重要、最根本的。与基础教育相比，高等教育中的人都是成年人，附着在高等教育过程中的价值和意义会更加丰富。因此，高等教育更适合被视为一种文化现象。在这种情况下，也可以认为它由器物层面、制度层面和精神层面组成，精神（价值）层面是规范器物层面和制度层面的基础。这就决定了高等教育研究的根本任务是揭示教育者和受教育者在高等教育过程中的价值和意义。